Avaliação Online: mais é melhor?

O texto da Stella Porto é interessante como uma abordagem às questões essenciais da avaliação que me pareceu clara e acessível. Acho, por isso, que é um bom texto introdutório para falar da necessidade de interligação e articulação entre a aprendizagem e a avaliação, da importância da avaliação formativa e do feedback, da necessidade de diversificar instrumentos e modos de avaliação ou da utilização que se pode fazer dos dados da avaliação sumativa para melhorar os processos de ensino e de aprendizagem. Também muito relevante é a referência às Rubricas enquanto instrumento de avaliação clarificador do ensino e da aprendizagem, permitindo um referencial comum e, nesse sentido, um terreno partilhado de diálogo e entendimento entre professor e aluno sobre a avaliação de determinada actividade ou produto. Enquanto instrumento que descreve e fundamenta as opções de avaliação/classificação de forma clara, elas são também um bom apoio para o desenvolvimento dos processos de auto-avaliação nos alunos.

 Em termos de uma reflexão mais alargada, acho que é preciso, sempre, nesta como noutras situações, combinar o saber produzido numa determinada área e segundo uma determinada perspectiva com outras informações, saberes e variáveis que interagem entre si quanto se passa da reflexão teórica à prática e, portanto, se tenta operacionalizar esse(s) sabere(s). É muito diferente avaliar crianças no 1º ciclo do ensino básico, jovens no ensino secundário, jovens adultos no ensino superior ou adultos possuidores já de currículos e experiências com razoável extensão e diversidade em cursos de especialização ou alargamento de competências. O grau de dependência relativamente ao apoio do professor na progressão da aprendizagem ou à avaliação desse “professor que sabe” para regular/validar essa mesma aprendizagem é diferente em todas estas situações. Considero a avaliação muito importante e um aspecto essencial na aprendizagem, mas não sou um entusiasta (sou, pelo contrário, muito crítico) da avaliação Martini, a qualquer hora e em qualquer lugar, omnipresente, omnisciente, razão e finalidade da aprendizagem. Acho que ela deve ter o seu lugar nos momentos adequados, mas há muita aprendizagem (felizmente) para além da avaliação de um professor ou de outra entidade qualquer. Já noutros momentos referi como acho negativa a actual tendência, dentro e fora da Educação, para ver a avaliação como o remédio para todos os males e a cura para todos os problemas.

Este aspecto é importante no ensino online (também nos outros níveis e modalidades de ensino, mas isso ficará para outra ocasião) – tipicamente ensino de adultos, maioritariamente com experiências pessoais e profissionais ricas – porque normalmente surge associado à figura do professor “tutelar”, sempre presente e para onde todos os olhares se viram na busca da validação sistemática e permanente dos saberes que se vão adquirindo. Esta perspectiva é má, porque é contraditória com uma série de princípios fundamentais que vale a pena observar no ensino online – autonomia, independência, auto-reflexão e auto-avaliação, dimensão social da aprendizagem, partilha de poder/controlo com o grupo por parte do professor, construção partilhada e colaborativa do conhecimento entre os membros do grupo e desaparecimento do professor como elemento central e concentrador do processo, papel que passa a ser desempenhado pelo grupo. Para que o grupo funcione e se possa beneficiar do seu potencial em termos do enquadramento das aprendizagens e da construção do saber, é fundamental que o professor saiba gerir o seu nível de presença e de intervenção nesses processos, exercendo um papel “regulador” mas não monopolizando atenções nem tornando o grupo dependente da sua voz e do seu julgamento. Naturalmente que, em modelos que prevêem um professor, este terá o seu papel importante na avaliação das aprendizagens, seja através da avaliação formativa e respectivo feedback em momentos determinados, esclarecendo aspectos menos conseguidos, realçando outros com muito sucesso, seja através da avaliação sumativa que oriente e informe sobre o grau de consecução dos objectivos de aprendizagem. Mas existem outras formas de um adulto informado e experiente, enquadrado num grupo com objectivos comuns, aferir do grau de consecução das suas aprendizagens ou da sua performance: a sua própria reflexão e análise a partir dos textos ou outros materiais que estuda; as reflexões dos outros e as suas performances relativamente às matérias em estudo; a avaliação e a crítica dos seus pares; os reparos ou correcções que vê serem feitos ao trabalho de outros, seja por pares ou pelo professor. Esse articulação é que é o caminho que conduz à autonomia e à construção partilhada e colaborativa de saberes.

Existem modelos, como o de Gilly Salmon, por exemplo (e este é um exemplo relevante porque é um dos modelos com muita popularidade entre os membros do MPEL) que nem sequer prevêem a existência de um professor, i.e. de alguém cuja função seja “ensinar” e “certificar” ou “validar” as aprendizagens. Para Salmon, ao e-moderador basta-lhe ter um nível de conhecimento dos conteúdos equivalente ao dos participantes, porque a sua função é facilitar os processos de reflexão, de comunicação e de partilha entre os membros do grupo, porque é daí que nasce o conhecimento e se faz a apropriação do saber (segundo este modelo). O e-moderador é, no fundo, um gestor eficiente e competente do fluxo de informação e das interacções (entre estudantes e entre estes e os conteúdos/materiais), um entre pares com funções específicas de facilitação do trabalho do grupo e do trabaho individual. É bom de ver as consequências que isso acarreta em termos da validação dos saberes construídos ou adquiridos, ou seja, da avaliação. Claro que, sendo este um modelo muito mais orientado para a formação em contexto empresarial, esta abordagem é adequada. Mas mesmo nos modelos mais pensados para a educação formal, o meio académico e a aprendizagem conducente a certificações, como é o caso do modelo de Garrison e Anderson, em que o professor tem um papel mais dentro das suas funções tradicionais, é notória a preocupação em desconstruir essa dependência e essa centralidade do professor no processo, deslocando para o indivíduo e o grupo muita da responsabilidade na construção da aprendizagem individual e colectiva.

A noção algo mítica do professor omnipresente, validando sempre com a autoridade do seu saber tudo o que o estudante vai realizando num contexto online é não só inatingível (não haveria horas do dia que chegassem para isso) como indesejável, porque inibe muitos dos aspectos que tornam o meio online um contexto rico e poderoso de formação para adultos, e que têm a ver com a autonomia individual face ao conhecimento e à aprendizagem, dada a quantidade de informação disponível e a experiência e o saber que o indivíduo já possui, mas sobretudo com as potencialidades que um grupo ou comunidade de aprendizagem oferecem à formação no contexto de uma construção partilhada e colaborativa do conhecimento. E isso inclui a avaliação da aprendizagem que se faz e da performance que se tem. Ressalvando, como é óbvio para mim e para evitar mal-entendidos, que o professor também tem um papel importante nesse processo, avaliando o trabalho em momentos determinados e dando feedback (não necessariamente individual, em muitas ocasiões) que permita aos estudantes aperfeiçoar aspectos que estejam menos bem.

Portfólios – será o óptimo inimigo do bom?

Sem discordar minimamente do que dizes, porque um Portfólio a sério deverá ser tudo isso que referes, às vezes colocar a fasquia num nível muito alto e considerar tudo daí para baixo algo indigno e sem valor também pode ser uma forma de inibir fortemente o seu uso. Digamos que, sendo brilhante na forma como descreves o portfólio num uso com grande qualidade, és muito dura com as pessoas que dominam pior essa ferramenta (por terem menos experiência ou familiaridade com ela), e que passam a fugir como o diabo da cruz de cada vez que ouvirem falar desse monstro inacessível (lol). Eu, que sou dos que ainda vão a meia encosta desses cumes, fico contente com o facto de as pessoas decidirem (ou aceitarem) usar o portfólio como ferramenta de trabalho e avaliação, porque acho que já é um grande passo relativamente a não usar. Mesmo se o fazem de forma imperfeita e incompleta. O tempo e a experiência se encarregarão de ir aperfeiçoando esse uso

AAO – Paula Pinheiro, sobre os Portfólios

olá Nelson e restantes colegas sorriso

de facto considero o portfólio uma ferramenta e uma estratégia de aprendizagem com a brilhante vantagem de permitir ao estudante a auto-avaliação sistemática dos processos e produtos (referindo-se isto também ao portfólio em si) e viabilizar ao professor e aos demais “observadores” um conjunto de elementos preciosíssimos sobre o trabalho do estudante, os processos que segue/seguiu, as reflexões que desenvolveu, as correcções que introduziu…. e por aí piscar

uso o portfólio em contexto presencial desde que comecei a leccionar (quase há duas décadas e meia… l�ngua de fora dito assim tem muito mais impacto do que se dissesse há quase 25 anos, meu filho grande sorrisogrande sorriso) e também fui solicitada a elaborar portfólios, enquanto estudante, quer no 3º ciclo unificado (entre 75-76 e 77-78), quer no ensino secundário e, com muito mais frequência no ensino superior (onde, aliás, o portfólio era ponto de honra da estrutura de aprendizagem e de avaliação na quase generalidade das cadeiras… quer práticas, quer teóricas ou teórico-práticas)… muitos dos colegas com quem tenho trabalhado, na minha área de leccionação, usam também o portfólio como estratégia e em moldes diversos, embora contemplando estes requisitos com maior ou menor profundidade (dependendo até do nível etário dos estudantes ou do grau de relevância da disciplina no contexto global do currículo dos alunos naquele ano de escolaridade)

um portfólio não pode ser um conjunto de trabalhos reunidos numa pasta (como, confesso, muitas vezes já vi fazer)    ele deve ser o reflexo dos trabalhos, dos processos, das reflexões… tal como deve indiciar a atitude crítica do seu autor face aos produtos que ali integra… qualquer portfólio digno desse nome deve ser tudo isto, razão pela qual muitas vezes ele inclui memórias descritivas dos trabalhos, comentários críticos sobre fases específicas de uma das etapas de um trabalho… e por aí piscar

o que provavelmente tu tens observado em situações comuns é reflexo de um mau uso do portfólio – ou por parte de quem o faz ou por parte de quem o solicita

apenas para que esta questão não fique apenas associada a situações de ensino…o uso de portfólios é comum quando desejamos angariar trabalho, ou por encomenda ou num Gabinete… também é comum utilizá-lo para efeitos de criação de uma carteira de clientes; nestes casos, é de facto habitual o portfólio mostrar apenas os produtos (exemplos daquilo que somos capazes de fazer… ou seja, a nossa “ideia” e as nossas “mãos”, que é no fundo aquilo que interessa para quem encomenda trabalho… nestes casos é assim porque, convenhamos, não interessará para nada ao nosso potencial cliente se a gente pensa assim ou assado o nosso processo de trabalho, ou se somos críticos face a isto ou àquilo… ao cliente interessa é mesmo e tão só o que somos capazes de fazer… LOL… ou, por miúdos, se temos mesmo unhas para tocar certas guitarras grande sorriso)

mas, em situação de ensino-aprendizagem, as coisas querem-se diferentes porque o que está mesmo em causa é, a maior parte das vezes, o processo em si, a capacidade de correcção e de mudança,… e isso requer reflexão; logo, o portfólio deve dar conta disso, sem dúvida sorriso

o que considero mais relevante em termos dos e-portfólios prende-se com aquilo que a tecnologia e a técnica digitais possibilitam e que permitem estratégias de análise e de revelação muito mais científicas e frequentes… com isto quero dizer que aqui, nestes meios, o autor de um e-portfólio pode integrar uma amostragem de processo extraordinariamente refinada (em sentido estrito do termo) porque a tecnologia digital permite fazer simulação efectiva, com muito menos esforço, tempo, mão-de-obra… se eu quiser mostrar as etapas de um processo de trabalho e o modo como elas foram evoluindo, sendo corrigidas, repensadas, blá, blá, blá… posso fazê-lo, com facilidade, e mostrar tudo como se estivesse a mostrar um filme de vida desse processo de trabalho             piscar imagina o que seria preciso para efectuar tudo isso em contexto presencial, com recurso a materiais fisicamente palpáveis ou através de um guião ilustrado (perdendo-se neste caso muito, em contexto de simulação “dinâmica”)

um aspecto que também considero relevante é distinguir o uso de portfólio em contexto on-line ou de apenas se recorrer à tecnologia digital para efeitos da sua execução…….. em ambos os casos o que interessa é o recurso a ferramentas de simulação (porque muito do resto são apenas ferramentas de aperfeiçoamento “realista” das formas e dos “mecanismos”)           porém, a utilização de um portfólio on-line, torna-se bastante interessante pelo que permite de abordagens interactivas no próprio portfólio… diria mesmo que o interessante é que, on-line, temos um portfólio sistémico, logo mais próximo da filosofia essencial de um portfólio      piscar e cá está um caso em que o on-line ganha por 1-0 ao off-line l�ngua de foragrande sorriso

em conclusão: portfólios SIM  mas com recurso a tudo o que faz sentido para que um portfólio seja digno da sua ideia; isto em contexto presencial ou on-line        porque interessa, num caso e noutro, que o portfólio faça uso de ferramentas que o tornem inteligente e o veiculem como a essência do pensamento e da acção do seu autor face aos produtos que ele encerra

Avaliação Presencial e Avaliação Online – O “exactamente assim” (ou não)

Concordo em boa parte com a tua análise, excepto no que se refere a “exactamente assim”. Nada é “exactamente assim” entre o mundo físico e o mundo virtual, nada é “exactamente assim” entre o ensino presencial e o ensino online. Neste passo de reconduzir o novo ao já conhecido (boa estratégia), de pensar a novidade à luz da experiência (boa estratégia, de novo), é preciso ter o cuidado de não apagar as diferenças e as especificidades, mesmo se a níveis mais gerais ou de um certo ponto de vista as coisas são similares (má estratégia). Isso traz eventualmente mais segurança e paz de espírito, mas pode fazer-nos perder o essencial do que é novo, junto com as oportunidades que lhe estão associadas.

Há, pelo menos, duas diferenças fundamentais entre o ensino presencial e o ensino online no universo da educação/formação de adultos no que se refere a estas questões das estratégias e modos de avaliação:

– o ensino presencial tem sido e continua a ser orientado por abordagens pedagógicas tradicionais (não falo das excepções, por o serem); o ensino online tem-se caracterizado pela utilização de abordagens socio-construtivistas, de natureza colaborativa (não falo das aldrabices, por o serem);

– a dimensão e diversidade dos elementos disponíveis para efeitos de avaliação (o sampling do desempenho dos estudantes/formandos, para usar um termo catita) e do material disponibilizado por outros, pares e professores/formadores, que posso utilizar como contraponto de análise ou como feedback do meu próprio desempenho é incomparavelmente maior no ensino online do que no presencial, pela natureza e nível das interacções – quase tudo o que se faz/diz no online fica registado, exactamente como se passou, e pode ser consultado uma e outra vez; no presencial, muito do que se passa e diz opera na esfera da oralidade, muito mais evanescente do que o registo escrito. Além de que, pela sua natureza digital e ubíqua, o contexto online é percepcionado e funciona muito mais como um espaço público e partilhado do que o contexto presencial. Só para dar um exemplo relativo a este aspecto, onde é que num contexto presencial as pessoas conhecem e comentam a maioria dos trabalhos dos seus colegas?

AAO – Paula Pinheiro, sobre o Entrosamento entre a Avaliação e os Processos que Fomentam a Aprendizagem

… pois, de facto este entrosamento entre a avaliação e os processos que fomentam a aprendizagem (onde incluo as actividades, as estratégias de desenvolvimento das actividades, os níveis e domínios de interacção, por exemplo) é muito maior no on-line (cingindo-me ao que me é dado ver por aqui), mas isso deve-se naturalmente a um modelo de ensino no on-line… porque outros há em que isso não se passará exactamente assim… são os modelos de ensino-aprendizagem que dão particular enfoque à autonomia do estudante e à interacção entre estudantes que assumem uma estratégia de avaliação de nível tão “profundo” em todo o processo… mas isso também é exactamente assim no presencial

Avaliação Presencial e Avaliação Online

Em termos gerais concordo que, no que se refere à avaliação, mais do que a modalidade de ensino são as perspectivas pedagógicas do professor e/ou instituição que determinam as diferenças. Também concordo que, de uma forma geral, a grande maioria das estratégias e instrumentos de avaliação utilizados no MPEL e no ensino online em geral não constituem nada de novo no mundo da avaliação, e podem (poderiam?) perfeitamente aparecer em contextos presenciais.

Mas se nos acomodarmos na visão geral e reconduzirmos tudo ao que já conhecemos também perdemos alguns detalhes que são certamente interessantes. Tirando casos raros e, parece-me, excepcionais, como foi o teu, a verdade é que o ensino superior se baseou sempre (e assim continua maioritariamente) na avaliação sumativa: o exame final, mais raramente o trabalho final, ou os dois teste (no meio e no fim). Isso é lógico dado o modelo de ensino dominante – o da lecture.

Se nos lembrarmos do que falámos a propósito dos modelos de ensino a distância no primeiro trimestre, vemos como o EaD representou no universo do ensino de adultos uma grande inovação no que se refere a modelos e procedimentos quer didácticos quer pedagógicos. O facto de ser um ensino centrado no estudante, de fomentar o estudo autónomo e independente, de permitir maior controlo do estudante sobre o processo de aprendizagem, o papel crucial da avaliação formativa e do feedback subsequente, etc., eram aspectos que contrastavam fortemente com o modelo vigente no ensino universitário presencial e que se reflectiam, também, nos modelos e estratégias de avaliação.

Quer isto dizer que é perfeitamente legítimo afirmar, como o faz Robin Mason, que a discussão das questões pedagógicas entrou no universo do ensino superior pela porta do EaD. E aqui se inclui também, obviamente, uma forma mais complexa e mais completa de pensar a avaliação. Com a evolução para o ensino online e a emergência do grupo de aprendizagem, esses valores basilares do EaD preconizados por Holmberg, Wedemeyer ou Moore, entre outros, acabaram por ser fortalecidos e aprofundados. O papel central da interacção e dos fóruns assíncronos de discussão, associado às preocupações de sempre com a superação de todas as distâncias e o enfoque no processo de aprendizagem e no seu suporte encontraram uma expressão lógica nos modelos construtivistas e socio-construtivistas da aprendizagem. É por isso que a grande maioria das experiências de ensino online se baseia em modelos que se inscrevem nesta matriz.

Pode então dizer-se, também, que é pela porta do ensino online que estes modelos, já muito disseminados no ensino básico e secundário desde há décadas, entram no meio académico universitário. E com eles, porque deles fazem parte, outros modelos de avaliação.

Por último, e para terminar porque já me alonguei, não se pode em bom rigor dizer que o ensino online não trouxe nada de novo no que respeita à avaliação.

Um exemplo menor: o feedback imediato que o estudante pode ter na realização de determinadas tarefas, a diferenciação de percursos nos vários passos da tarefa consoante a performance, em tempo real, se assim for desenhada a actividade e a avaliação.

Um exemplo maior: as potencialidades da “participação nas discussões” como instrumento de avaliação formativa e sumativa. Não há nada de comparável a isto no ensino presencial. Basta olhar, como exemplo, para os critérios referentes a este item nos contratos de aprendizagem das nossas disciplinas de Avaliação e de Tutoria.

Exames, Avaliação Sumativa e Avaliação Formativa

A mim parece-me que o importante em avaliação é ter ideias claras sobre o porquê, o como e o para quê se está a avaliar, usar instrumentos e modos diversificados e tornar os procedimentos e resultados da avaliação tão claros e transparentes como possível para os alunos (e os pais também, embora isso por vezes seja mais difícil).

Como o Nelson bem refere, a verdade é que nas classificações atribuídas no ensino básico e secundário, só cerca de 50% (ou um pouco mais no caso de algumas disciplinas do secundário) resulta de informação recolhida em avaliação sumativa (testes ou, mais raramente, trabalhos). O restante resulta de informação recolhida de avaliação que é fundamentalmente formativa, vulgarmente designada de avaliação contínua. É por isso que a divisão tradicional entre a avaliação sumativa – que serve para classificar – e a avaliação formativa – que serve para monitorizar uma aprendizagem em curso mas da qual não resulta classificação – está hoje muito esbatida.

Isto porque na dinâmica do próprio processo, designar uma avaliação de formativa ou sumativa nem sempre é muito claro. Um exame é claramente uma avaliação sumativa (feita no final de um processo de aprendizagem, cobrindo uma área relativamente vasta de conteúdos). E os testes que se fazem durante os períodos lectivos? Os conteúdos abrangidos são suficientemente amplos para se designar esta avaliação como sumativa? E se no final de 2 semanas de trabalho a estudar um conteúdo muito específico eu fizer um teste com muitas perguntas sobre o reduzido número de objectivos a que corresponde esse conteúdo? Formalmente, trata-se de uma avaliação formativa (o instrumento tem essas características). Mas a verdade é que a realizo no final do processo (a aprendizagem daquele conteúdo), o que faz dela uma avaliação sumativa. E se eu pegar nos resultados de um teste designado de sumativo (abarca três unidades com um número razoável de objectivos) e resolver voltar a trabalhar com os alunos, recorrendo a outras estratégias ou materiais, aqueles objectivos e conteúdos que se revelaram mais problemáticos? Isso não confere a esse teste, ou à acção que dele resulta, uma função formativa?

Na avaliação, como na educação em geral e, se calhar, em muitos outros aspectos da vida, o que é mau é cair-se em extremos – seja o de eleger os exames ou a classificação  como o aspecto mais importante e para o qual se organiza todo o processo educativo, seja o de considerar que a classificação ou os exames são uma coisa má e não deviam existir.

Parece-me que fazer exames, ser avaliado e receber uma classificação, ver o seu resultado comparado com o de outros, etc. não tem em si nada de mal, e é até algo útil e necessário. Se devidamente enquadrado e complementado com outras formas e modos de avaliar. Porque a vida também é assim, porque esses momentos também servem para nos estimular a ser melhores e a progredir, porque nos dão uma medida do que somos capazes comparativamente com outros. Agora naturalmente que isso é apenas UM elemento no processo e é assim que deve ser entendido.

[] José Mota