Avaliação Presencial e Avaliação Online

Em termos gerais concordo que, no que se refere à avaliação, mais do que a modalidade de ensino são as perspectivas pedagógicas do professor e/ou instituição que determinam as diferenças. Também concordo que, de uma forma geral, a grande maioria das estratégias e instrumentos de avaliação utilizados no MPEL e no ensino online em geral não constituem nada de novo no mundo da avaliação, e podem (poderiam?) perfeitamente aparecer em contextos presenciais.

Mas se nos acomodarmos na visão geral e reconduzirmos tudo ao que já conhecemos também perdemos alguns detalhes que são certamente interessantes. Tirando casos raros e, parece-me, excepcionais, como foi o teu, a verdade é que o ensino superior se baseou sempre (e assim continua maioritariamente) na avaliação sumativa: o exame final, mais raramente o trabalho final, ou os dois teste (no meio e no fim). Isso é lógico dado o modelo de ensino dominante – o da lecture.

Se nos lembrarmos do que falámos a propósito dos modelos de ensino a distância no primeiro trimestre, vemos como o EaD representou no universo do ensino de adultos uma grande inovação no que se refere a modelos e procedimentos quer didácticos quer pedagógicos. O facto de ser um ensino centrado no estudante, de fomentar o estudo autónomo e independente, de permitir maior controlo do estudante sobre o processo de aprendizagem, o papel crucial da avaliação formativa e do feedback subsequente, etc., eram aspectos que contrastavam fortemente com o modelo vigente no ensino universitário presencial e que se reflectiam, também, nos modelos e estratégias de avaliação.

Quer isto dizer que é perfeitamente legítimo afirmar, como o faz Robin Mason, que a discussão das questões pedagógicas entrou no universo do ensino superior pela porta do EaD. E aqui se inclui também, obviamente, uma forma mais complexa e mais completa de pensar a avaliação. Com a evolução para o ensino online e a emergência do grupo de aprendizagem, esses valores basilares do EaD preconizados por Holmberg, Wedemeyer ou Moore, entre outros, acabaram por ser fortalecidos e aprofundados. O papel central da interacção e dos fóruns assíncronos de discussão, associado às preocupações de sempre com a superação de todas as distâncias e o enfoque no processo de aprendizagem e no seu suporte encontraram uma expressão lógica nos modelos construtivistas e socio-construtivistas da aprendizagem. É por isso que a grande maioria das experiências de ensino online se baseia em modelos que se inscrevem nesta matriz.

Pode então dizer-se, também, que é pela porta do ensino online que estes modelos, já muito disseminados no ensino básico e secundário desde há décadas, entram no meio académico universitário. E com eles, porque deles fazem parte, outros modelos de avaliação.

Por último, e para terminar porque já me alonguei, não se pode em bom rigor dizer que o ensino online não trouxe nada de novo no que respeita à avaliação.

Um exemplo menor: o feedback imediato que o estudante pode ter na realização de determinadas tarefas, a diferenciação de percursos nos vários passos da tarefa consoante a performance, em tempo real, se assim for desenhada a actividade e a avaliação.

Um exemplo maior: as potencialidades da “participação nas discussões” como instrumento de avaliação formativa e sumativa. Não há nada de comparável a isto no ensino presencial. Basta olhar, como exemplo, para os critérios referentes a este item nos contratos de aprendizagem das nossas disciplinas de Avaliação e de Tutoria.

Exames, Avaliação Sumativa e Avaliação Formativa

A mim parece-me que o importante em avaliação é ter ideias claras sobre o porquê, o como e o para quê se está a avaliar, usar instrumentos e modos diversificados e tornar os procedimentos e resultados da avaliação tão claros e transparentes como possível para os alunos (e os pais também, embora isso por vezes seja mais difícil).

Como o Nelson bem refere, a verdade é que nas classificações atribuídas no ensino básico e secundário, só cerca de 50% (ou um pouco mais no caso de algumas disciplinas do secundário) resulta de informação recolhida em avaliação sumativa (testes ou, mais raramente, trabalhos). O restante resulta de informação recolhida de avaliação que é fundamentalmente formativa, vulgarmente designada de avaliação contínua. É por isso que a divisão tradicional entre a avaliação sumativa – que serve para classificar – e a avaliação formativa – que serve para monitorizar uma aprendizagem em curso mas da qual não resulta classificação – está hoje muito esbatida.

Isto porque na dinâmica do próprio processo, designar uma avaliação de formativa ou sumativa nem sempre é muito claro. Um exame é claramente uma avaliação sumativa (feita no final de um processo de aprendizagem, cobrindo uma área relativamente vasta de conteúdos). E os testes que se fazem durante os períodos lectivos? Os conteúdos abrangidos são suficientemente amplos para se designar esta avaliação como sumativa? E se no final de 2 semanas de trabalho a estudar um conteúdo muito específico eu fizer um teste com muitas perguntas sobre o reduzido número de objectivos a que corresponde esse conteúdo? Formalmente, trata-se de uma avaliação formativa (o instrumento tem essas características). Mas a verdade é que a realizo no final do processo (a aprendizagem daquele conteúdo), o que faz dela uma avaliação sumativa. E se eu pegar nos resultados de um teste designado de sumativo (abarca três unidades com um número razoável de objectivos) e resolver voltar a trabalhar com os alunos, recorrendo a outras estratégias ou materiais, aqueles objectivos e conteúdos que se revelaram mais problemáticos? Isso não confere a esse teste, ou à acção que dele resulta, uma função formativa?

Na avaliação, como na educação em geral e, se calhar, em muitos outros aspectos da vida, o que é mau é cair-se em extremos – seja o de eleger os exames ou a classificação  como o aspecto mais importante e para o qual se organiza todo o processo educativo, seja o de considerar que a classificação ou os exames são uma coisa má e não deviam existir.

Parece-me que fazer exames, ser avaliado e receber uma classificação, ver o seu resultado comparado com o de outros, etc. não tem em si nada de mal, e é até algo útil e necessário. Se devidamente enquadrado e complementado com outras formas e modos de avaliar. Porque a vida também é assim, porque esses momentos também servem para nos estimular a ser melhores e a progredir, porque nos dão uma medida do que somos capazes comparativamente com outros. Agora naturalmente que isso é apenas UM elemento no processo e é assim que deve ser entendido.

[] José Mota

É necessário um upgrade de algum discurso pedagógico

A parte do artigo de Jorge Pinto que se refere à actuação do professor e às formas de avaliação é aquela que me levanta mais dúvidas e inquietações, porque a sinto como muito programática e reducionista, e vou tentar explicar porquê.

Esta visão que opõe ensino e aprendizagem como dois pólos que se contradizem, criando uma espécie de contentores pedagógicos a que corresponderiam tipos de avaliação específicos, não só descreve mal a realidade como assenta em perspectivas muito redutoras e simplistas do que é ensinar e aprender, do que é passividade ou actividade cognitiva e emocional. Penso que seria muito útil compreendermos que várias destas noções estão datadas e que transportam consigo o lastro do contexto cultural e social em que emergiram e se desenvolveram, muitas vezes como reacção face a modelos considerados inadequados. E, por isso, talvez seja altura de revisitar algumas destas perspectivas e actualizá-las face à(s) realidade(s) do século 21.

“Ensinar” não é só transmitir informação de forma organizada e estruturada. Uma parte importante de ensinar também é modelar comportamentos, atitudes e abordagens (emocionais e cognitivas), formas de obter e lidar com a informação, de resolver problemas ou de formular questões.

“Ensinar” no sentido restrito de transmitir informação não tem, em si mesmo, nada de errado, a não ser que seja a única estratégia utilizada. Livros, filmes, palestras, CD-ROMs, etc., são formas de transmitir informação estruturada que são úteis e altamente recomendáveis. Quando “ensina” assim, o professor não faz mais do que funcionar como um recurso adicional a juntar aos mencionados, com a vantagem de ser interactivo (os alunos podem fazer perguntas e pedir esclarecimentos), coisa que alguns recursos não são.

A ideia de que o aluno é passivo quando assiste a uma prelecção/momento expositivo/ensino no sentido restrito é altamente questionável. Bem pelo contrário, o aluno até pode estar altamente activo, quer do ponto de vista intelectual quer emocional, processando a informação e fazendo com ela todas aquelas operações que a transformam em conhecimento (contrastando com o que já sabe, formulando hipóteses sobre o que virá a seguir e confirmando ou infirmando essas hipóteses, redesenhando o seu saber para integrar a nova informação, etc.). 

A verdade é que um professor desempenha tipicamente uma série de papéis diversos ao longo do processo, às vezes até na mesma sessão/aula, e tem que se preocupar simultaneamente com as três áreas referidas – o ensino e a aquisição de conhecimentos; o aprofundamento da sua relação com os alunos e o conhecimento das suas características individuais; e o desenvolvimento da autonomia e da independência dos alunos como aprendentes e como indivíduos.

Da mesma forma, as estratégias, modos e instrumentos de avaliação também são variados, de acordo com as diversas fases de trabalho e com os objectivos e função dessa avaliação.

A própria forma como são definidos os vários tipos de avaliação – sumativa, formativa e formadora - a correspondência estabelecida e a designação de um elemento “passivo” em cada um dos tipos (aluno, saber, professor) são altamente questionáveis e, em meu entender, pouco interessantes. As definições avançadas para a avaliação sumativa e a avaliação formativa não correspondem sequer às noções geralmente atribuídas a estes conceitos na literatura sobre avaliação, e não me parecem suficientemente fundamentadas.

Em meu entender, as coisas não são assim tão lineares - a combinação das características dos instrumentos de avaliação e a função e objectivos com que são utilizados podem produzir situações mistas: a informação recolhida a partir dos resultados (dados de avaliação, não classificações) de um teste sumativo pode ser utilizada com uma finalidade formativa, revisitando os aspectos mais críticos e utilizando outras estratégias para promover determinadas aprendizagens de forma mais eficiente; o somatório da informação resultante dos dados recolhidos ao longo do processo numa avaliação de carácter sobretudo formativo pode permitir a tomada de decisões fundamentada relativamente à classificação dos alunos, à sua progressão ou outras (o que é a avaliação contínua senão isso?).

Depois, há ainda a questão do aprender a aprender, dos processos de auto-avaliação, etc. Sendo que estes são aspectos que há que cuidar e ajudar os alunos a desenvolver, convém ter a noção das capacidades e limites quer das diferentes faixas etárias, quer dos próprios indivíduos.

Espero que seja óbvio que esta mensagem não é uma crítica ou comentário às escolhas da Samy, nem pretende hostilizar ningém que acredite muito convictamente nestas ideias. Queria apenas partilhar estas reflexões porque me parece que um certo espírito doutrinário e programático (que encontro nesta parte do texto de Jorge Pinto), não raro exageradamente “romântico”, adoptado por alguns autores na área da Pedagogia ou das Ciências da Educação, teve como resultado uma forte reacção a que hoje se assiste: a Pedagogia é vista como uma aldrabice que não é necessária à Educação e que, bem pelo contrário, é até prejudicial, e exige-se uma escola pragmática, assente nos resultados e na performance mensurável, na standardização e ao serviço da economia e do mercado de trabalho, uma escola expurgada de idealismos ou romantismos. Isso não me parece nada bom, mas para que essa perspectiva possa ser contrariada o discurso pedagógico tem que encontrar um equilíbrio que garanta a eficácia das aprendizagens e seja compatível com a realidade do mundo contemporâneo.

Pluralidade, (Não) Objectividade e Função Social da Avaliação

Difícil, num texto muito interessante e estimulante sobre a avaliação (Jorge Pinto, “A Avaliação em Educação: da linearidade dos usos à complexidade das práticas”, no prelo), destacar três aspectos, sobretudo porque muitos deles estão intimamente relacionados e são interdependentes. Mas depois deste choradinho, aqui fica a minha escolha:

Pluralidade/Pluralismo em Avaliação

Este parece-me um aspecto essencial para pensar a avaliação hoje. Dadas as áreas, contextos e finalidades em que a avaliação é um elemento integrante de relevo, é importante perceber que existem estratégias, modos e instrumentos de avaliação mais adequados e eficazes para cada um deles, e que não existe, como Jorge Pinto bem refere, uma Avaliação, mas sim Avaliações. Ele é tanto mais importante devido ao facto de, por circunstâncias várias normalmente ligadas a uma economia liberal orientada para o lucro, a normalização e o consumo, a avaliação ser sobretudo vista na perspectiva mais conservadora, como algo que permite chegar à verdade das coisas e que se torna o regulador da acção e das decisões, sendo outras perspectivas sobre avaliação, mais adequadas para muitos contextos, esquecidas ou desvalorizadas.  

Objectividade-Neutralidade-Isenção da Avaliação (ou a sua ausência)

É nesta perspectiva da avaliação que se tem sustentado a sua crescente invasão e preponderância em várias áreas, desde a educação às empresas e instituições, relativamente ao funcionamento e desempenho das organizações e dos indivíduos. É nela que assenta essa crença de que avaliar mais é avaliar melhor e constitui o caminho mais rápido e mais seguro para melhorar as coisas. Essa ideia de que podemos medir com eficácia e certeza a qualidade e o desempenho do que avaliamos confere à avaliação esse carácter “científico”, naturalmente reforçado pela formalização e ritualização dos actos, momentos e instrumentos de avaliação. Funcionando numa espécie de circuito fechado, burocratizado, o sistema auto-alimenta-se auto-reforça-se, ganhando consequentemente uma forte legitimidade social (os números não mentem, os números são a realidade). Sendo certo que existem contextos e objectos de avaliação em que esta perspectiva objectiva e mensurável da avaliação é adequada e eficaz, existem muitos outros em que não é, constituindo até um impedimento sério ao desenvolvimento de estratégias de avaliação adequadas. A verdade é que em muitas situações a avaliação deve ser vista como um processo complexo, enquadrado num contexto cultural e social específico, orientado sobretudo para a resolução de problemas, dificuldades ou deficiências na acção dos indivíduos e das instituições.

A Função Social da Avaliação

Esta noção da avaliação como uma resposta a pedidos sociais explica, em grande parte, a preponderância dada à perspectiva da avaliação como medida, visto que ela acaba por funcionar como um instrumento poderoso de controlo social e de reprodução de valores e comportamentos. Foucault falava dos exames como fazendo parte das práticas de vigilância, enclausuramento e ortopedia social (como refere o texto). Lendo Foucault e actualizando a sua reflexão, Deleuze (1995, citado por Ulises Ali Mejias em Confinement, Education and the Control Society) fala das sociedades de controlo para as quais caminhamos, já não orientadas para o enclausuramento mas para o controlo contínuo e a comunicação instantânea. A educação, em vez de constituir um processo de aperfeiçoamento do indivíduo, torna-se um processo contínuo de avaliação face às normas estabelecidas numa sociedade de consumo e de serviços, e assim se transforma a educação num negócio. Basicamente, a conclusão de Jorge Pinto é uma crítica que vai no mesmo sentido, quando afirma que “O progresso e bem-estar social estiveram sempre associados à aprendizagem enquanto processo de valorização pessoal e afastados da repressão muitas vezes legitimada pela própria avaliação.”

Reinício difícil

Este blog tem tido bem menos movimento do que eu esperava e desejava. Fases muito apertadas de trabalho, muitas coisas a que dar atenção, dificuldades em lidar com a infindável informação que todos os dias enche os vários locais que vou visitando, enfim, o normal nos dias que correm. Tenho sobretudo pena de não ter conseguido manter os “Instantâneos” com mais regularidade. Resta tentar que neste último trimestre as coisas corram melhor, mas pelo andar da carruagem… As férias parece que me levaram a energia e um bom bocado da inteligência – sinto-me lento e estúpido a olhar para as leituras a fazer e as actividades a realizar. É certo que houve muito exagero em STA, mas isso não é desculpa para esta letargia. Parece que me desconectei e agora está a ser difícil reconectar.