de facto considero o portfólio uma ferramenta e uma estratégia de aprendizagem com a brilhante vantagem de permitir ao estudante a auto-avaliação sistemática dos processos e produtos (referindo-se isto também ao portfólio em si) e viabilizar ao professor e aos demais “observadores” um conjunto de elementos preciosíssimos sobre o trabalho do estudante, os processos que segue/seguiu, as reflexões que desenvolveu, as correcções que introduziu…. e por aí

uso o portfólio em contexto presencial desde que comecei a leccionar (quase há duas décadas e meia… dito assim tem muito mais impacto do que se dissesse há quase 25 anos, meu filho ) e também fui solicitada a elaborar portfólios, enquanto estudante, quer no 3º ciclo unificado (entre 75-76 e 77-78), quer no ensino secundário e, com muito mais frequência no ensino superior (onde, aliás, o portfólio era ponto de honra da estrutura de aprendizagem e de avaliação na quase generalidade das cadeiras… quer práticas, quer teóricas ou teórico-práticas)… muitos dos colegas com quem tenho trabalhado, na minha área de leccionação, usam também o portfólio como estratégia e em moldes diversos, embora contemplando estes requisitos com maior ou menor profundidade (dependendo até do nível etário dos estudantes ou do grau de relevância da disciplina no contexto global do currículo dos alunos naquele ano de escolaridade)

um portfólio não pode ser um conjunto de trabalhos reunidos numa pasta (como, confesso, muitas vezes já vi fazer)    ele deve ser o reflexo dos trabalhos, dos processos, das reflexões… tal como deve indiciar a atitude crítica do seu autor face aos produtos que ali integra… qualquer portfólio digno desse nome deve ser tudo isto, razão pela qual muitas vezes ele inclui memórias descritivas dos trabalhos, comentários críticos sobre fases específicas de uma das etapas de um trabalho… e por aí

o que provavelmente tu tens observado em situações comuns é reflexo de um mau uso do portfólio – ou por parte de quem o faz ou por parte de quem o solicita

apenas para que esta questão não fique apenas associada a situações de ensino…o uso de portfólios é comum quando desejamos angariar trabalho, ou por encomenda ou num Gabinete… também é comum utilizá-lo para efeitos de criação de uma carteira de clientes; nestes casos, é de facto habitual o portfólio mostrar apenas os produtos (exemplos daquilo que somos capazes de fazer… ou seja, a nossa “ideia” e as nossas “mãos”, que é no fundo aquilo que interessa para quem encomenda trabalho… nestes casos é assim porque, convenhamos, não interessará para nada ao nosso potencial cliente se a gente pensa assim ou assado o nosso processo de trabalho, ou se somos críticos face a isto ou àquilo… ao cliente interessa é mesmo e tão só o que somos capazes de fazer… LOL… ou, por miúdos, se temos mesmo unhas para tocar certas guitarras )

mas, em situação de ensino-aprendizagem, as coisas querem-se diferentes porque o que está mesmo em causa é, a maior parte das vezes, o processo em si, a capacidade de correcção e de mudança,… e isso requer reflexão; logo, o portfólio deve dar conta disso, sem dúvida

o que considero mais relevante em termos dos e-portfólios prende-se com aquilo que a tecnologia e a técnica digitais possibilitam e que permitem estratégias de análise e de revelação muito mais científicas e frequentes… com isto quero dizer que aqui, nestes meios, o autor de um e-portfólio pode integrar uma amostragem de processo extraordinariamente refinada (em sentido estrito do termo) porque a tecnologia digital permite fazer simulação efectiva, com muito menos esforço, tempo, mão-de-obra… se eu quiser mostrar as etapas de um processo de trabalho e o modo como elas foram evoluindo, sendo corrigidas, repensadas, blá, blá, blá… posso fazê-lo, com facilidade, e mostrar tudo como se estivesse a mostrar um filme de vida desse processo de trabalho             imagina o que seria preciso para efectuar tudo isso em contexto presencial, com recurso a materiais fisicamente palpáveis ou através de um guião ilustrado (perdendo-se neste caso muito, em contexto de simulação “dinâmica”)

um aspecto que também considero relevante é distinguir o uso de portfólio em contexto on-line ou de apenas se recorrer à tecnologia digital para efeitos da sua execução…….. em ambos os casos o que interessa é o recurso a ferramentas de simulação (porque muito do resto são apenas ferramentas de aperfeiçoamento “realista” das formas e dos “mecanismos”)           porém, a utilização de um portfólio on-line, torna-se bastante interessante pelo que permite de abordagens interactivas no próprio portfólio… diria mesmo que o interessante é que, on-line, temos um portfólio sistémico, logo mais próximo da filosofia essencial de um portfólio       e cá está um caso em que o on-line ganha por 1-0 ao off-line

em conclusão: portfólios SIM  mas com recurso a tudo o que faz sentido para que um portfólio seja digno da sua ideia; isto em contexto presencial ou on-line        porque interessa, num caso e noutro, que o portfólio faça uso de ferramentas que o tornem inteligente e o veiculem como a essência do pensamento e da acção do seu autor face aos produtos que ele encerra

Há, pelo menos, duas diferenças fundamentais entre o ensino presencial e o ensino online no universo da educação/formação de adultos no que se refere a estas questões das estratégias e modos de avaliação:

- o ensino presencial tem sido e continua a ser orientado por abordagens pedagógicas tradicionais (não falo das excepções, por o serem); o ensino online tem-se caracterizado pela utilização de abordagens socio-construtivistas, de natureza colaborativa (não falo das aldrabices, por o serem);

- a dimensão e diversidade dos elementos disponíveis para efeitos de avaliação (o sampling do desempenho dos estudantes/formandos, para usar um termo catita) e do material disponibilizado por outros, pares e professores/formadores, que posso utilizar como contraponto de análise ou como feedback do meu próprio desempenho é incomparavelmente maior no ensino online do que no presencial, pela natureza e nível das interacções – quase tudo o que se faz/diz no online fica registado, exactamente como se passou, e pode ser consultado uma e outra vez; no presencial, muito do que se passa e diz opera na esfera da oralidade, muito mais evanescente do que o registo escrito. Além de que, pela sua natureza digital e ubíqua, o contexto online é percepcionado e funciona muito mais como um espaço público e partilhado do que o contexto presencial. Só para dar um exemplo relativo a este aspecto, onde é que num contexto presencial as pessoas conhecem e comentam a maioria dos trabalhos dos seus colegas?

Mas se nos acomodarmos na visão geral e reconduzirmos tudo ao que já conhecemos também perdemos alguns detalhes que são certamente interessantes. Tirando casos raros e, parece-me, excepcionais, como foi o teu, a verdade é que o ensino superior se baseou sempre (e assim continua maioritariamente) na avaliação sumativa: o exame final, mais raramente o trabalho final, ou os dois teste (no meio e no fim). Isso é lógico dado o modelo de ensino dominante – o da lecture.

Se nos lembrarmos do que falámos a propósito dos modelos de ensino a distância no primeiro trimestre, vemos como o EaD representou no universo do ensino de adultos uma grande inovação no que se refere a modelos e procedimentos quer didácticos quer pedagógicos. O facto de ser um ensino centrado no estudante, de fomentar o estudo autónomo e independente, de permitir maior controlo do estudante sobre o processo de aprendizagem, o papel crucial da avaliação formativa e do feedback subsequente, etc., eram aspectos que contrastavam fortemente com o modelo vigente no ensino universitário presencial e que se reflectiam, também, nos modelos e estratégias de avaliação.

Quer isto dizer que é perfeitamente legítimo afirmar, como o faz Robin Mason, que a discussão das questões pedagógicas entrou no universo do ensino superior pela porta do EaD. E aqui se inclui também, obviamente, uma forma mais complexa e mais completa de pensar a avaliação. Com a evolução para o ensino online e a emergência do grupo de aprendizagem, esses valores basilares do EaD preconizados por Holmberg, Wedemeyer ou Moore, entre outros, acabaram por ser fortalecidos e aprofundados. O papel central da interacção e dos fóruns assíncronos de discussão, associado às preocupações de sempre com a superação de todas as distâncias e o enfoque no processo de aprendizagem e no seu suporte encontraram uma expressão lógica nos modelos construtivistas e socio-construtivistas da aprendizagem. É por isso que a grande maioria das experiências de ensino online se baseia em modelos que se inscrevem nesta matriz.

Pode então dizer-se, também, que é pela porta do ensino online que estes modelos, já muito disseminados no ensino básico e secundário desde há décadas, entram no meio académico universitário. E com eles, porque deles fazem parte, outros modelos de avaliação.

Por último, e para terminar porque já me alonguei, não se pode em bom rigor dizer que o ensino online não trouxe nada de novo no que respeita à avaliação.

Um exemplo menor: o feedback imediato que o estudante pode ter na realização de determinadas tarefas, a diferenciação de percursos nos vários passos da tarefa consoante a performance, em tempo real, se assim for desenhada a actividade e a avaliação.

Um exemplo maior: as potencialidades da “participação nas discussões” como instrumento de avaliação formativa e sumativa. Não há nada de comparável a isto no ensino presencial. Basta olhar, como exemplo, para os critérios referentes a este item nos contratos de aprendizagem das nossas disciplinas de Avaliação e de Tutoria.

Como o Nelson bem refere, a verdade é que nas classificações atribuídas no ensino básico e secundário, só cerca de 50% (ou um pouco mais no caso de algumas disciplinas do secundário) resulta de informação recolhida em avaliação sumativa (testes ou, mais raramente, trabalhos). O restante resulta de informação recolhida de avaliação que é fundamentalmente formativa, vulgarmente designada de avaliação contínua. É por isso que a divisão tradicional entre a avaliação sumativa – que serve para classificar – e a avaliação formativa – que serve para monitorizar uma aprendizagem em curso mas da qual não resulta classificação – está hoje muito esbatida.

Isto porque na dinâmica do próprio processo, designar uma avaliação de formativa ou sumativa nem sempre é muito claro. Um exame é claramente uma avaliação sumativa (feita no final de um processo de aprendizagem, cobrindo uma área relativamente vasta de conteúdos). E os testes que se fazem durante os períodos lectivos? Os conteúdos abrangidos são suficientemente amplos para se designar esta avaliação como sumativa? E se no final de 2 semanas de trabalho a estudar um conteúdo muito específico eu fizer um teste com muitas perguntas sobre o reduzido número de objectivos a que corresponde esse conteúdo? Formalmente, trata-se de uma avaliação formativa (o instrumento tem essas características). Mas a verdade é que a realizo no final do processo (a aprendizagem daquele conteúdo), o que faz dela uma avaliação sumativa. E se eu pegar nos resultados de um teste designado de sumativo (abarca três unidades com um número razoável de objectivos) e resolver voltar a trabalhar com os alunos, recorrendo a outras estratégias ou materiais, aqueles objectivos e conteúdos que se revelaram mais problemáticos? Isso não confere a esse teste, ou à acção que dele resulta, uma função formativa?

Na avaliação, como na educação em geral e, se calhar, em muitos outros aspectos da vida, o que é mau é cair-se em extremos – seja o de eleger os exames ou a classificação  como o aspecto mais importante e para o qual se organiza todo o processo educativo, seja o de considerar que a classificação ou os exames são uma coisa má e não deviam existir.

Parece-me que fazer exames, ser avaliado e receber uma classificação, ver o seu resultado comparado com o de outros, etc. não tem em si nada de mal, e é até algo útil e necessário. Se devidamente enquadrado e complementado com outras formas e modos de avaliar. Porque a vida também é assim, porque esses momentos também servem para nos estimular a ser melhores e a progredir, porque nos dão uma medida do que somos capazes comparativamente com outros. Agora naturalmente que isso é apenas UM elemento no processo e é assim que deve ser entendido.

[] José Mota

Esta visão que opõe ensino e aprendizagem como dois pólos que se contradizem, criando uma espécie de contentores pedagógicos a que corresponderiam tipos de avaliação específicos, não só descreve mal a realidade como assenta em perspectivas muito redutoras e simplistas do que é ensinar e aprender, do que é passividade ou actividade cognitiva e emocional. Penso que seria muito útil compreendermos que várias destas noções estão datadas e que transportam consigo o lastro do contexto cultural e social em que emergiram e se desenvolveram, muitas vezes como reacção face a modelos considerados inadequados. E, por isso, talvez seja altura de revisitar algumas destas perspectivas e actualizá-las face à(s) realidade(s) do século 21.

“Ensinar” não é só transmitir informação de forma organizada e estruturada. Uma parte importante de ensinar também é modelar comportamentos, atitudes e abordagens (emocionais e cognitivas), formas de obter e lidar com a informação, de resolver problemas ou de formular questões.

“Ensinar” no sentido restrito de transmitir informação não tem, em si mesmo, nada de errado, a não ser que seja a única estratégia utilizada. Livros, filmes, palestras, CD-ROMs, etc., são formas de transmitir informação estruturada que são úteis e altamente recomendáveis. Quando “ensina” assim, o professor não faz mais do que funcionar como um recurso adicional a juntar aos mencionados, com a vantagem de ser interactivo (os alunos podem fazer perguntas e pedir esclarecimentos), coisa que alguns recursos não são.

A ideia de que o aluno é passivo quando assiste a uma prelecção/momento expositivo/ensino no sentido restrito é altamente questionável. Bem pelo contrário, o aluno até pode estar altamente activo, quer do ponto de vista intelectual quer emocional, processando a informação e fazendo com ela todas aquelas operações que a transformam em conhecimento (contrastando com o que já sabe, formulando hipóteses sobre o que virá a seguir e confirmando ou infirmando essas hipóteses, redesenhando o seu saber para integrar a nova informação, etc.). 

A verdade é que um professor desempenha tipicamente uma série de papéis diversos ao longo do processo, às vezes até na mesma sessão/aula, e tem que se preocupar simultaneamente com as três áreas referidas – o ensino e a aquisição de conhecimentos; o aprofundamento da sua relação com os alunos e o conhecimento das suas características individuais; e o desenvolvimento da autonomia e da independência dos alunos como aprendentes e como indivíduos.

Da mesma forma, as estratégias, modos e instrumentos de avaliação também são variados, de acordo com as diversas fases de trabalho e com os objectivos e função dessa avaliação.

A própria forma como são definidos os vários tipos de avaliação – sumativa, formativa e formadora - a correspondência estabelecida e a designação de um elemento “passivo” em cada um dos tipos (aluno, saber, professor) são altamente questionáveis e, em meu entender, pouco interessantes. As definições avançadas para a avaliação sumativa e a avaliação formativa não correspondem sequer às noções geralmente atribuídas a estes conceitos na literatura sobre avaliação, e não me parecem suficientemente fundamentadas.

Em meu entender, as coisas não são assim tão lineares - a combinação das características dos instrumentos de avaliação e a função e objectivos com que são utilizados podem produzir situações mistas: a informação recolhida a partir dos resultados (dados de avaliação, não classificações) de um teste sumativo pode ser utilizada com uma finalidade formativa, revisitando os aspectos mais críticos e utilizando outras estratégias para promover determinadas aprendizagens de forma mais eficiente; o somatório da informação resultante dos dados recolhidos ao longo do processo numa avaliação de carácter sobretudo formativo pode permitir a tomada de decisões fundamentada relativamente à classificação dos alunos, à sua progressão ou outras (o que é a avaliação contínua senão isso?).

Depois, há ainda a questão do aprender a aprender, dos processos de auto-avaliação, etc. Sendo que estes são aspectos que há que cuidar e ajudar os alunos a desenvolver, convém ter a noção das capacidades e limites quer das diferentes faixas etárias, quer dos próprios indivíduos.

Espero que seja óbvio que esta mensagem não é uma crítica ou comentário às escolhas da Samy, nem pretende hostilizar ningém que acredite muito convictamente nestas ideias. Queria apenas partilhar estas reflexões porque me parece que um certo espírito doutrinário e programático (que encontro nesta parte do texto de Jorge Pinto), não raro exageradamente “romântico”, adoptado por alguns autores na área da Pedagogia ou das Ciências da Educação, teve como resultado uma forte reacção a que hoje se assiste: a Pedagogia é vista como uma aldrabice que não é necessária à Educação e que, bem pelo contrário, é até prejudicial, e exige-se uma escola pragmática, assente nos resultados e na performance mensurável, na standardização e ao serviço da economia e do mercado de trabalho, uma escola expurgada de idealismos ou romantismos. Isso não me parece nada bom, mas para que essa perspectiva possa ser contrariada o discurso pedagógico tem que encontrar um equilíbrio que garanta a eficácia das aprendizagens e seja compatível com a realidade do mundo contemporâneo.

Pluralidade/Pluralismo em Avaliação

Este parece-me um aspecto essencial para pensar a avaliação hoje. Dadas as áreas, contextos e finalidades em que a avaliação é um elemento integrante de relevo, é importante perceber que existem estratégias, modos e instrumentos de avaliação mais adequados e eficazes para cada um deles, e que não existe, como Jorge Pinto bem refere, uma Avaliação, mas sim Avaliações. Ele é tanto mais importante devido ao facto de, por circunstâncias várias normalmente ligadas a uma economia liberal orientada para o lucro, a normalização e o consumo, a avaliação ser sobretudo vista na perspectiva mais conservadora, como algo que permite chegar à verdade das coisas e que se torna o regulador da acção e das decisões, sendo outras perspectivas sobre avaliação, mais adequadas para muitos contextos, esquecidas ou desvalorizadas.  

Objectividade-Neutralidade-Isenção da Avaliação (ou a sua ausência)

É nesta perspectiva da avaliação que se tem sustentado a sua crescente invasão e preponderância em várias áreas, desde a educação às empresas e instituições, relativamente ao funcionamento e desempenho das organizações e dos indivíduos. É nela que assenta essa crença de que avaliar mais é avaliar melhor e constitui o caminho mais rápido e mais seguro para melhorar as coisas. Essa ideia de que podemos medir com eficácia e certeza a qualidade e o desempenho do que avaliamos confere à avaliação esse carácter “científico”, naturalmente reforçado pela formalização e ritualização dos actos, momentos e instrumentos de avaliação. Funcionando numa espécie de circuito fechado, burocratizado, o sistema auto-alimenta-se auto-reforça-se, ganhando consequentemente uma forte legitimidade social (os números não mentem, os números são a realidade). Sendo certo que existem contextos e objectos de avaliação em que esta perspectiva objectiva e mensurável da avaliação é adequada e eficaz, existem muitos outros em que não é, constituindo até um impedimento sério ao desenvolvimento de estratégias de avaliação adequadas. A verdade é que em muitas situações a avaliação deve ser vista como um processo complexo, enquadrado num contexto cultural e social específico, orientado sobretudo para a resolução de problemas, dificuldades ou deficiências na acção dos indivíduos e das instituições.

A Função Social da Avaliação

Esta noção da avaliação como uma resposta a pedidos sociais explica, em grande parte, a preponderância dada à perspectiva da avaliação como medida, visto que ela acaba por funcionar como um instrumento poderoso de controlo social e de reprodução de valores e comportamentos. Foucault falava dos exames como fazendo parte das práticas de vigilância, enclausuramento e ortopedia social (como refere o texto). Lendo Foucault e actualizando a sua reflexão, Deleuze (1995, citado por Ulises Ali Mejias em Confinement, Education and the Control Society) fala das sociedades de controlo para as quais caminhamos, já não orientadas para o enclausuramento mas para o controlo contínuo e a comunicação instantânea. A educação, em vez de constituir um processo de aperfeiçoamento do indivíduo, torna-se um processo contínuo de avaliação face às normas estabelecidas numa sociedade de consumo e de serviços, e assim se transforma a educação num negócio. Basicamente, a conclusão de Jorge Pinto é uma crítica que vai no mesmo sentido, quando afirma que “O progresso e bem-estar social estiveram sempre associados à aprendizagem enquanto processo de valorização pessoal e afastados da repressão muitas vezes legitimada pela própria avaliação.”